Un estudio reciente del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) pone de relieve la gran repercusión de las desigualdades sociales en los sistemas de enseñanza primaria de diversos países, así como el problema que supone ofrecer a todos los niños las mismas oportunidades para que aprendan.

En ese estudio, titulado A View Inside Primary Schools [Una mirada al interior de las escuelas primarias], se presentan los resultados de una encuesta, única en su género, efectuada en 11 países de África del Norte, América Latina y Asia, que participan en el Programa Indicadores Mundiales de Educación (WEI). Esos países han contribuido activamente a la elaboración y realización de la encuesta, que tenía por objetivo examinar los factores determinantes de la calidad y equidad de la enseñanza primaria.

Maestros de cuarto grado de primaria y directores de más de 7.600 escuelas respondieron a cuestionarios minuciosos sobre el funcionamiento de sus centros docentes, la forma en que el profesorado enseña, las condiciones de la enseñanza y los apoyos de que dispone el personal encargado de la docencia y la administración. “La riqueza de los datos de esta encuesta es muy considerable.

Por una parte, nos muestra hasta qué punto muchas escuelas carecen de equipamientos básicos como agua corriente y electricidad, que se dan por descontados en los países desarrollados”, ha dicho el Director del IEU, Hendrik Van der Pol, antes de agregar que “por otra parte, los datos acopiados muestran cómo influyen en las posibilidades de aprendizaje de los niños las desigualdades sociales, contra las que ningún país, ya sea rico o pobre, está inmunizado”.

El informe muestra, en primer lugar, las importantes disparidades que se dan entre las escuelas de zonas urbanas y las de comarcas rurales.

En la India, solamente 27% de las escuelas rurales están conectadas con la red eléctrica, mientras que en las ciudades, grandes o pequeñas, ese porcentaje asciende a 76%. Sólo una mitad aproximadamente de las escuelas rurales cuentan con servicios higiénicos suficientes para las niñas y menos de 4% tienen teléfono.

En Perú, menos de la mitad de las escuelas de los pueblos disponen de electricidad, biblioteca o retretes para las niñas y los niños. Sin embargo, en las zonas urbanas prácticamente todas las escuelas cuentan con electricidad, 65% poseen servicios higiénicos y 74% poseen una biblioteca. Los edificios de las escuelas rurales necesitan en general reparaciones importantes, según los resultados de la encuesta.

En Perú y Filipinas, por ejemplo, los directores de los centros escolares rurales señalan que más o menos el 70% de los alumnos acuden a escuelas que necesitan una reforma importante, o incluso su reconstrucción total.

En Brasil, el 50% de los alumnos de pueblos y aldeas estudian en aulas deterioradas, mientras que en las ciudades sólo 30% de los escolares se hallan en ese caso.

“Es inquietante comprobar que los alumnos disfrutan de más o menos recursos materiales en función del lugar donde viven, pero esto es lo que ocurre precisamente”, dice Yanhong Zhang, uno de los autores del estudio.

“La encuesta ha mostrado que los niños de las escuelas de zonas rurales tienen más probabilidades de pertenecer a familias desfavorecidas. Las desigualdades en materia de recursos escolares guardan relación con los recursos económicos del alumnado. Los niños de esas escuelas sufren los inconvenientes de una doble desventaja, ya que carecen recursos suficientes tanto en sus hogares como en las aulas”.

En la encuesta se pidió a los maestros y directores de escuela que determinasen el origen social de sus alumnos basándose en una serie de indicadores: desde los ingresos de las familias y el grado de instrucción de los padres de los niños hasta la frecuencia con que éstos se quedaban sin comer. La información obtenida ha servido de base para elaborar un índice que se utiliza para examinar los vínculos entre la condición socioeconómica del alumnado y el estado de la escuela, incluido su contexto del aprendizaje.

Uno de los factores más importantes en la configuración del contexto del aprendizaje es el grado de motivación de los docentes y los alumnos. Según el estudio, los maestros y los directores de las escuelas que prestan servicios educativos a los niños socialmente desfavorecidos tienden sobre todo a señalar los escasos niveles de motivación del alumnado, así como los frecuentes problemas de conducta que presenta. Esa tendencia resultó ser especialmente acusada en los países de América Latina y en la comparación entre las escuelas privadas y las públicas.

Este resultado del estudio se basa en percepciones subjetivas, y por consiguiente debe interpretarse con cautela. Hay que preguntarse si los niños desfavorecidos tienen realmente una escasa motivación para aprender, o si son las difíciles condiciones de trabajo de los maestros las que influyen en las ideas que se hacen de sus alumnos. Para los autores del estudio, es difícil dilucidar esta cuestión.

Las visiones negativas pueden desembocar en un círculo vicioso, en el que las expectativas depositadas por los maestros, alumnos y padres en la escuela mengüen, trayendo consigo una merma en los resultados.

El estudio sobre la escuela primaria del Programa WEI arroja alguna luz sobre la manera en que ese ciclo de reducción de las expectativas puede configurar el contexto de la enseñanza y el aprendizaje. En efecto, proporciona información detallada sobre una amplia gama de cuestiones, que van desde el grado en que las escuelas se esfuerzan por conseguir que todos los alumnos desarrollen al máximo su potencial escolar, hasta el nivel de interés de los padres por los estudios de sus hijos.

Los datos del estudio indican que las condiciones de trabajo se consideran más difíciles en las escuelas que atienden primordialmente a alumnos de medios sociales desfavorecidos. En esas escuelas, los maestros suelen estar descontentos de sus sueldos, del grado de apoyo prestado por los padres, del número de alumnos por clase y de las posibilidades de obtener material pedagógico.

La encuesta incluyó también un cuestionario específico para averiguar en qué medida se ofrecen realmente a los escolares posibilidades para aprender a leer bien. En la mayoría de los países, los maestros de las escuelas con alumnos motivados y pertenecientes a medios sociales acomodados muestran una mayor propensión a utilizar material pedagógico y realizar actividades más innovadoras, así como a recurrir a métodos pedagógicos más creativos. En cambio, los maestros de las escuelas frecuentadas por alumnos de familias desfavorecidas señalan que sus métodos de enseñanza son menos exigentes y suelen basarse a menudo en la repetición memorística.

Los autores del estudio señalan que es apremiante destinar más recursos a las escuelas que prestan servicio a las comunidades desfavorecidas. Sin embargo, no basta con reparar los edificios de las escuelas, o instalar bibliotecas en ellas, para ofrecer a todos los niños la oportunidad de que desarrollen al máximo sus posibilidades en el plano escolar. También es necesario adoptar medidas específicas para mejorar el contexto en el que aprenden, así como las condiciones de trabajo de los maestros y directores de las escuelas.

Aunque la desigualdad se debe a todo un conjunto complejo de problemas que da a la sociedad su configuración general, las escuelas pueden ofrecer más oportunidades a todos sus alumnos si cuentan con un apoyo adecuado.

Hechos y cifras del estudio sobre las escuelas primarias del Programa WEI:

• En Filipinas, Paraguay y Sri Lanka uno de cada cinco alumnos de primaria van a escuelas que carecen de agua corriente.

• Ninguno de los países encuestados ha conseguido que haya una biblioteca en cada escuela primaria. En Filipinas, la India, Paraguay, Perú y Túnez la mitad de los alumnos van a escuelas que carecen de teléfono.

• Más de la mitad de los alumnos que han sido objeto de la encuesta del Programa WEI acuden a escuelas primarias en las que hay un ordenador destinado a usos administrativos. No obstante, en la India, Paraguay, Sri Lanka y Túnez son pocos los alumnos escolarizados en centros docentes que disponen de este recurso. En Chile, es impresionante el número de escuelas equipadas con ordenadores destinados al uso de los alumnos y provistas de acceso a Internet.

• En Túnez, los padres de una tercera parte de los alumnos tienen que pagar los libros de texto. Lo mismo ocurre en Argentina (24% de los alumnos) y en la India (casi 10%). Sri Lanka es el único país que proporciona libros de texto gratuitos a todos los alumnos prácticamente.

• Dos tercios o más de los alumnos de primaria de Argentina, Brasil, Malasia, Túnez y Uruguay están matriculados en escuelas donde menos del 70% de los maestros han ejercido la enseñanza en ellas durante cinco años por lo menos. Esto indica la existencia de un problema de estabilidad del personal docente.

• El promedio de horas lectivas anuales oscila entre 754 en Paraguay y más de 1.000 en Chile, Filipinas, la India y Malasia. Las disparidades en el horario lectivo anual son muy acusadas en Chile, Filipinas y la India, donde se han observado diferencias de 440 horas o más entre los alumnos de distintos centros escolares.

• Según la encuesta del Programa WEI, el perfil característico del docente de cuarto grado de primaria es el del maestro que trabaja 23 horas semanales en una sola escuela. La carga global de horas lectivas de los maestros de ese grado que enseñan en una sola escuela oscila entre 14 horas (Malasia) y 31 horas (Chile y Filipinas).

• Si se exceptúan la India, Malasia y Sri Lanka, en los demás países se ha observado que es muy escaso el grado de satisfacción de la mayoría de los docentes con respecto a sus sueldos. La India y Sri Lanka fueron, asimismo, los únicos países en los que más de la mitad de los alumnos tienen maestros que consideran su condición profesional más elevada que la de otros profesionales con títulos académicos análogos.